Con todo lo dicho y reflexionado hasta aquí, creo que ya podremos
ingresar en el tema central: las condiciones y el perfil del educador
intercultural bilingüe.
Ante todo, es evidente que las mejores condiciones de un
educador intercultural deberán estar en sus actitudes habituales, antes que en
sus aptitudes. Y voy a señalar tan sólo tres actitudes habituales -en
realidad, deberíamos decir que son auténticas virtudes- en el educador
intercultural: su compromiso con las causas de su pueblo, la tolerancia activa
y la apertura al mundo.
3.1. Actitudes habituales
Primera actitud: su compromiso con las causas de su pueblo
Deberíamos considerar como condición esencial en el docente
intercultural bilingüe su compromiso con las causas de su pueblo en la defensa
de su dignidad: derecho a la identidad cultural, al territorio, a la gestión de
sus recursos con autonomía y sin desmedro de sus valores, costumbres e
instituciones tradicionales. Esta actitud habitual puede llevarlo incluso al
heroísmo en situaciones extremas. Pero sería mejor que no se la considerara
necesaria sólo en esas oportunidades; la cotidiana constancia de un docente en
la defensa de los derechos de su pueblo se verá, más bien, en la esmerada
educación de los niños y jóvenes a él confiados para que ellos, a su vez, sean
los campeones de sus propios derechos personales y colectivos. No será
demasiado insistir en que se trata de una actitud que debería ser habitual, no
reducida a unas acciones aisladas, más o menos frecuentes. Se trata, como en el
caso de cualquier actitud esencial, de una virtud que sólo se logra con la
reflexión y el ejercicio constantes.
Segunda actitud: la tolerancia activa y la estimación de lo diferente
De nada le valdría al docente intercultural saber mucho, si él mismo no
fuera un ejemplo viviente de la interculturalidad, es decir, si él mismo no
hiciera de la tolerancia activa y de la estimación positiva de las diferencias
culturales su ideario personal sincera y fervorosamente vivido.
En consecuencia, lejos de asumir actitudes racistas o de enfrentamiento
violento, debería ser un apóstol de la comprensión, del intercambio y de la
paz. Esta actitud es algo más que la ejecución de actos aislados, por muy
buenos que ellos fueren; se trata de toda una virtud, es decir, de una manera
de ser y de actuar habitualmente. Porque, además, se trata de docentes, o sea,
de guías para el desarrollo de las mentes nuevas y de los nuevos corazones de
los niños y de los jóvenes, quienes tienen derecho a un mundo despojado de la
discriminación y el odio que conocieron nuestros mayores y -tal vez- nosotros
también. Mal podría ser docente en el espíritu intercultural una persona que
sólo reconociera como buenos los aportes de la cultura propia y despreciara las
realizaciones de otras culturas. Mal podría ser educador intercultural quien
viviera en un gueto espiritual, cerrado a la posibilidad de conocer otras expresiones
culturales, o de intercambiar con otros los tesoros de sus mayores, o sus
propias experiencias y descubrimientos.
Tercera actitud: la apertura al mundo
Al mismo tiempo que arraigado en la tradición de sus mayores, el docente
intercultural deberá ser un hombre abierto al progreso y a las innovaciones.
Esta actitud, particularmente difícil de lograr, es la única que puede
garantizar la formación de las nuevas generaciones como pueblos capaces de
sobrevivir adecuadamente en los tiempos nuevos, sin por ello verse obligados a
renunciar a sus valores culturales. En consecuencia, el educador intercultural
debe ser hombre abierto al mundo moderno y a sus rápidos y profundos cambios.
No voy a señalar más actitudes habituales para el educador intercultural
bilingüe, porque deberá, además, compartir todas las virtudes que se le exigen
hoy a cualquier educador; entre ellas, por sólo mencionar algunas: educar
alentando al educando a salir de sí mismo; educar dialogando y respetando el
protagonismo del educando; finalmente, educar en la humildad de los que tienen
la enorme responsabilidad de ayudar a las personas a educarse por sí mismas,
sin por ello caer en el olvido fatal de la autoestima.
3.2. Las aptitudes esenciales
En el orden de las competencias propias del educador intercultural
bilingüe, para guardar la simetría, voy a proponer también tres aptitudes
esenciales. Encima de las tres podrán acumularse algunas verdaderamente
sustanciales, y muchas otras que convienen a todo docente. Las tres elegidas
son: la competencia profesional con capacitación constante, la capacidad de
investigación y mejoramiento a partir de la experiencia reflexionada, y,
finalmente, el dominio de la lengua materna de sus educandos y de la segunda
lengua que es la lengua común a todos los ciudadanos.
Primera aptitud: competencia profesional con capacitación constante
Indudablemente, nadie pondrá en duda la importancia de esta primera
aptitud: sólo con docentes plenamente competentes la educación intercultural
bilingüe tiene posibilidades de éxito. Pero a muchos les surgirá, al
ponderarla, una gran pregunta: ¿estamos en condiciones de formar buenos
docentes en educación intercultural bilingüe? Y temo que la respuesta, propia y
peculiar de cada país, será no obstante poco halagadora. El hecho, por las
informaciones de que dispongo y con las salvedades que puedan darse, es que
carecemos, por una parte, de jóvenes con la suficiente preparación de educación
media o secundaria para recibir una buena formación de docentes
interculturales, y, por otra, de los recursos humanos, materiales y financieros
imprescindibles para emprender la magna tarea de formar los nuevos docentes
interculturales bilingües.
Ante la primera de las dos dificultades, considero necesario discutir
las diversas opciones estratégicas que podrían asumirse para la formación de
buenos educadores interculturales. En mi opinión, la mejor solución consistiría
en preparar a jóvenes de ambos sexos, propios de los pueblos originarios, en un
nivel de formación rápidamente accesible, como puede ser el de los bachilleres
pedagógicos, aptos para un primer acercamiento a la educación intercultural y
bilingüe en el nivel primario. De manera que, una vez alcanzado un número
suficiente de bachilleres pedagógicos o maestros de primaria interculturales y
bilingües, podamos seleccionar de entre ellos a los futuros candidatos para
técnicos superiores o maestros normalistas que, una vez graduados, retornen al
aula en el nivel primario o en el nivel secundario, sea en la alternativa
técnica o humanística, de acuerdo con la especialidad escogida.
Respecto a la carencia de medios o recursos humanos, materiales y
financieros, hace falta no sólo la decisión de los ministerios de educación
para encararla con éxito, sino que resulta de evidente necesidad que los
pueblos originarios, por medio de sus órganos naturales, tomen la iniciativa de
proponer políticas adecuadas, y, si es preciso, exigir su aprobación y
aplicación. Se debe encarar el problema de la escasez y aun inexistencia de
recursos suficientes para garantizar la sustentabilidad de la formación del
nuevo docente intercultural en el marco de las nuevas orientaciones de
participación de la comunidad en la planificación y en la gestión de los
servicios educativos. Más adelante me permitiré hacer algunas sugerencias al
respecto.
Segunda aptitud: la capacidad de investigación y mejoramiento a partir
de la experiencia reflexionada
Esta segunda aptitud se desarrolla en la praxis docente. Pero es
fundamental que los institutos de formación la promuevan en los futuros
docentes interculturales, fomentando su práctica intensiva durante los años de
formación del maestro. A nadie se le escapa que la investigación en educación
bilingüe e intercultural, en nuestro medio, dista muchísimo de ser suficiente.
En realidad, siempre será necesaria. La investigación, en consecuencia, y en
todas las modalidades de la educación, deberá realizarse en el aula, en el
trabajo verdaderamente educativo, y, en mi opinión, sólo está a un paso de la
práctica ordinaria de cualquier educador que, para alcanzarla, bastaría con que
hubiera aprendido a sistematizar y a reflexionar sus experiencias.
Estas investigaciones en el aula son las únicas válidas; las que
proporcionan la base empírica adecuada para el desarrollo de métodos
innovadores y de nuevas teorías que harán avanzar a la educación. Cuando los
maestros de aula no investigan, los investigadores se convierten en meros
especuladores y formuladores de hipótesis que no toman en cuenta la realidad.
Esto no debería sucederle a la educación intercultural bilingüe.
Una forma de asegurar el desarrollo de la ínvestigación socio-cultural,
socio-lingüística y educativa desde el aula, consiste en la organización de los
Consejos Educativos de los Pueblos Originarios. Estos organismos serían los
encargados de proponer políticas adecuadas de desarrollo curricular, procurando
estímulos convenientes para la creatividad docente orientada a la formulación
de proyectos de experimentación e innovación. El trabajo de los educadores
encontraría así motivos para la conformación de los equipos y el diseño de los
proyectos experimentales de investigación-acción educativa.
La Reforma Educativa de Bolivia ha aprobado y alentado la conformación
de esos Consejos. Sin embargo, aún no se ha logrado su organización. Y es que
ellos deben salir de la iniciativa y de la voluntad de los propios pueblos
originarios, fuera de toda posibilidad de ingerencia oficial en ellos.
Tercera aptitud: el dominio de la lengua materna de sus educandos y de
la segunda lengua, que es la lengua común a todos los ciudadanos
Finalmente, he aquí la aptitud básica para todo educador bilingüe: que
sea verazmente bilingüe. Esto envuelve el dominio de la lengua materna de los
educandos, que debería ser, aunque no necesariamente, la misma lengua del educador,
por una parte; y, por otra, el dominio de la segunda lengua, que es la lengua
común a todos los ciudadanos del país. Este amplio dominio deberá estar
acompañado del manejo adecuado de las metodologías de primera y segunda lengua.
Ahora bien, la mayoría de nuestros docentes habla las lenguas de los
pueblos originarios cuando, como es común en Bolivia y otros países, son hijos
de esos pueblos. Sin embargo, no están familiarizados con la lectura y la
escritura en su propia lengua; y, en cuanto a la segunda lengua, suelen
hablarla mal, con serias deficiencias en el orden fonético, sintáctico y
semiótico. Más aún, desconocen en alto grado las metodologías de primera y
segunda lengua que deberían desarrollarse en la nueva educación. ¿Qué hacer
para superar estas deficiencias? Nuevamente, en este tema como en el de la
formación de nuevos docentes, nos encontramos con demasiada frecuencia ante
problemas tan complejos que se nos figuran callejones sin salida. Es preciso
por ello definir estrategias adecuadas para superar tan grandes dificultades.
Por mi parte, estimo que será siempre posible abordar el
perfeccionamiento de nuestros docentes interculturales bilingües contando con
el apoyo de las autoridades comunales, regionales y nacionales, adecuadamente
integradas también por representantes de los pueblos originarios. Esa
presencia, por la que abogamos más arriba, nos garantizaría el flujo de los
recursos para el perfeccionamiento de nuestros docentes interculturales
bilingües.
Sin embargo, la mera presencia de los representantes de los pueblos
originarios en los órganos de gobierno comunales, regionales y nacionales será
insuficiente si no se ha conseguido, en cada uno de nuestros países, que esas
tres instancias asignen efectivamente los recursos humanos, materiales y
financieros para la capacitación y el perfeccionamiento de los docentes. Sé
bien que esto puede parecer utópico, pero, a pesar de todas las dificultades,
es posible.
Bolivia, en ese sentido, ha dado pasos trascendentales al reasignar la
coparticipación tributaria municipal sobre el criterio de la distribución de
los recursos per cápita, es decir, dando la misma suma a cada ciudadano, sea
habitante de las grandes ciudades o de los pequeños municipios rurales, sea
indígena o no. De esa manera, se han redistribuido los recursos de inversión
pública a todos los municipios, legislándose, además, que los fondos destinados
a capacitación no pueden ser considerados como gastos corrientes, sino como
verdadera inversión social.
Por otra parte, junto con el reconocimiento jurídico de las formas de
organización propias y peculiares de los pueblos originarios, se les ha
posibilitado su inserción en la estructura del municipio al conformar los
Comités de Vigilancia de los gobiernos municipales, con delegados elegidos por
las comunidades originarias y otras comunidades de base. De esa manera, cada
comunidad de base, originaria o no, está facultada para participar activamente
en la formulación del Plan Anual Operativo que, a su vez, forma la trama básica
para la elaboración del presupuesto. Este singular esfuerzo boliviano ha
permitido elevar la capacidad de inversión social en todos los municipios
rurales y provinciales, incluidos los municipios con fuerte participación
indígena, y, naturalmente, los distritos municipales de pueblos indígenas. La
elevación, en la mayoría de los casos, supera los niveles tradicionales de
ingresos municipales en proporciones inimaginables antes de la nueva
legislación. Un ejemplo notable, representativo ciertamente de lo que ha pasado
en todo el país, es el del municipio de Achacachi, en la región aledaña al lago
Titicaca, donde el presupuesto de ingresos municipales ha subido de 40.000
bolivianos, equivalente a menos de 10.000 dólares en 1993, a más de un millón
de dólares en 1995. Con esos recursos, los municipios han aumentado mucho sus
gastos en infraestructura sanitaria y educativa, pero, además, en capacitación
para la gestión municipal, abriéndose así la posibilidad para los pueblos
originarios de orientar y definir, por primera vez en la historia de la
República, la capacitación de sus recursos humanos para la educación, con
dineros fiscales.
Ese tipo de medidas hace posible que la educación intercultural y
bilingüe, en este país, deje el ámbito de lo soñado para pasar a ser una posible
realidad, en la medida en que los pueblos originarios asuman su propia
responsabilidad.
Dicho de otra forma, sólo con la participación popular activa en la
planificación y en la gestión de la educación, y en la medida en que los
pueblos originarios cobren conciencia de la importancia y conveniencia del
enfoque intercultural bilingüe, junto con el indispensable apoyo financiero del
Estado, será posible garantizar la expansión sostenida de la educación
intercultural bilingüe, mediante la formación y capacitación de los docentes
necesarios.
Estimo que parecidos esfuerzos se están haciendo ya en algunos países
vecinos. Sería de enorme valor tomar nota de estos y otros esfuerzos similares,
para salir de las declaraciones de necesidad y hacer propuestas concretas a
todos los gobiernos de la región, para el efectivo reconocimiento de los
derechos de los pueblos originarios en el campo cultural.
Para terminar, deseo recalcar que las buenas intenciones no se logran
sin la proposición y aprobación de políticas pragmáticas. Sin embargo, no por
eso debemos conservar los viejos paternalismos que, en nombre del bienestar de
los pueblos indígenas, sólo les impedían asumir su propia responsabilidad y su
capacidad de conducirse por sí mismos. Abrigo la confianza cierta de que, si
les abrimos los anchos cauces de la participación democrática, ellos sabrán
tomar las riendas de sus propios destinos con enorme sentido de
responsabilidad, aportando así una nueva y renovadora contribución al
desarrollo de nuestras naciones.
BIBLIOGRAFÍA:
